jueves, junio 13

La educación bilingüe, una prioridad que no acaba de convencer | Formación | Economía

En España, alrededor de un millón y medio de alumnos están escolarizados en programas de educación bilingüe en los que el idioma extranjero y los contenidos se imparten de una forma integrada. Solo en Madrid, comunidad pionera en poner en marcha su propio modelo (en 2004), hay este curso 404 colegios públicos bilingües que se suman a otros 196 institutos y 223 colegios concertados privados. Números que, sin embargo, resultan insuficientes para desterrar las dudas de padres y expertos sobre este modelo educativo, tanto en lo referente al rendimiento académico como a lo que algunos expertos consideran una segregación de los alumnos, al separar a los más destacados del resto del alumnado.

El anuncio efectuado en diciembre pasado por Emilio Viciana, consejero de Educación, Ciencia y Universidades de la Comunidad de Madrid, anticipando que, a partir del curso que viene, la asignatura de Geografía e Historia se dará en castellano “para evitar que sus contenidos propios se rebajen por impartirlos en inglés”, según afirmó, no han hecho si no avivar las dudas, incluso entre quienes defienden y participan de este modelo. De las palabras del consejero se podría, por lo tanto, llegar a deducir que la enseñanza en inglés implica empobrecer el contenido académico. Pero ¿es eso cierto?

¿Cómo es el impacto académico?

Para Xavier Gisbert, presidente de la Asociación Enseñanza Bilingüe e impulsor del programa de la comunidad madrileña, se trata tan solo de un mito, y se refiere a un estudio propio según el cual, “con los datos de PISA 2018, se demuestra que aprender materias en una lengua extranjera no tiene ningún efecto negativo en los resultados”. El modelo vigente en la capital de España diferencia entre los alumnos de sección (aquellos que reciben al menos un 30 % del currículum en inglés) y los de programa (que reciben cinco horas de inglés avanzado y solo una asignatura más en ese idioma). Pero, para acceder a la sección bilingüe, los alumnos deben acreditar al menos un nivel A2; en caso contrario, se quedarán en el programa.

Para Rosa Rocha, directora del IES Guadarrama y presidenta de la Asociación de Directores de Institutos Públicos de Madrid (Adimad), tampoco se da un impacto negativo: “Al menos en mi centro, en la EBAU no se ven diferencias entre los alumnos de sección y los de programa. No hay deficiencias; al contrario, los resultados son incluso mejores, porque son alumnos que estudian mucho”. “El querer dejar de impartir en una lengua extranjera una asignatura que se viene impartiendo desde hace 20 años es un disparate, especialmente porque ha habido tiempo suficiente para comprobar su funcionamiento y, dado que siempre ha habido buenos resultados, en principio no hay razón que lo justifique”, apunta Gisbert.

Los resultados, sin embargo, no son buenos en todas partes. Desde hace años se van produciendo, regularmente, renuncias de centros educativos en diferentes comunidades (tan solo en Castilla y León, una treintena de centros abandonaron su programa bilingüe en 2022) que, descontentos con los resultados, vuelven a impartir sus asignaturas en castellano. Gisbert reivindica priorizar la calidad sobre la cantidad a la hora de desarrollar estos programas, fortaleciendo una formación (tanto en idioma como en metodología) que los propios profesores denuncian como insuficiente: “La formación del profesorado es clave. En Madrid, en 2008, pusimos en marcha un plan de formación con el que cada año, cerca de 1.000 docentes hacían cursos en el extranjero, y cerca de 4.000 se formaban cada año en Madrid. Descuidar la formación es un error”, sostiene. Y precisamente esa es otra de las preguntas que Rocha quisiera formularle al consejero Viciana: “¿Qué va a pasar ahora con todos esos profesores [de Geografía e Historia] que se han estado formando y que incluso lo ha financiado la propia Comunidad de Madrid?”.

Una formación que, además, no se limita al idioma, sino que incluye la propia metodología que se usa para enseñar de forma integrada idioma y contenidos específicos. En muchos centros, explica, se utiliza el AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, o CLIL, por sus siglas en inglés). “Es un aprendizaje más competencial, que realmente es como se debería trabajar ya en los centros, no solo en Geografía e Historia, sino en muchas otras asignaturas”, recuerda.

Madrid, un programa sin evaluación formal

Precisamente por todo lo anterior, el anuncio de Viciana cogió a la mayoría de los docentes por sorpresa: “La verdad es que cuando lo oí no me lo podía creer. Los alumnos que estudian Geografía e Historia en inglés hasta cuarto de la ESO, luego pasan a Bachillerato con Historia de España en castellano, y no hay ningún problema (…). Lo peor de todo esto es que las decisiones se toman de forma unilateral, sin ningún estudio que lo avale”, esgrime Rocha. Y añade: “Todo son opiniones: las de los padres, las de los profesores, las de los directores de centro… pero ningún análisis que se haya hecho en la Comunidad de Madrid, ni siquiera en la EBAU, para ver qué alumnos estudiaron en una sección bilingüe y cómo son sus notas. Y eso es un estudio estadístico, es contratar a una empresa para que extraiga los datos y vea cuáles son las calificaciones con respecto a los demás”.

Precisamente en la falta de estudios que evalúen el programa bilingüe radica una de las reclamaciones de los docentes madrileños. “Una evaluación rigurosa para ver lo que falla y mejorarlo, porque a los centros siempre nos piden que evaluemos nuestra programación, a los alumnos, al profesorado… pero los programas de la Comunidad de Madrid no los evalúa nadie”, esgrime la presidenta de Adimad. Esteban Álvarez, expresidente de la Asociación y hoy portavoz de Educación del Partido Socialista en la Asamblea de Madrid, concuerda con ella: “¿Cuántos alumnos que empiezan en la sección bilingüe acaban en ella, y cuántos se ven obligados a dejarlo? ¿Cuántos de esos alumnos que estudian el programa bilingüe consiguen un nivel adecuado en la materia y en inglés, y cuántos no? ¿Y cuántos, en general, mejoran su nivel? No se ha hecho una evaluación seria del programa”.

Gisbert, por su parte, ha incidido repetidamente en la conveniencia de poner freno a la enorme disparidad de modelos bilingües existentes en España: “Teóricamente todos pretenden lo mismo, pero, por distintas razones, cada comunidad aplica su propio sistema. Sería relativamente fácil marcar unas pautas mínimas comunes, pero como la educación en nuestro país está constantemente condicionada por la política, el objetivo difícilmente es educativo”. Y Álvarez lo ilustra con una muestra: mientras que en Madrid (donde los docentes han de acreditar un nivel C1) las asignaturas que deben impartirse en otro idioma son las mismas en todos los centros, en Andalucía (donde se pide un B2) los centros eligen cada año las materias que se darán en el programa bilingüe, según la habilitación de los profesores de que dispongan.

¿Hay segregación de alumnos?

Tanto Álvarez como Rocha identifican la segregación de los alumnos en los propios centros como uno de los principales problemas del modelo madrileño. Al separar, por necesidades de organización, a los alumnos entre grupos de “sección” y de “programa”, no comparten materias comunes, provocando una separación entre los alumnos más brillantes (que se acogen a la primera opción) y el resto.

“La diferencia de nivel entre los chavales de sección y los de programa es mayor que la que se da con respecto a los centros privados”, señala Álvarez. Y eso produce, a su vez, grupos mucho más homogéneos, con el consiguiente impacto en el nivel académico: “En educación, los grupos heterogéneos, donde hay chicos y chicas en los que algunos van mal y otros bien, funcionan mejor. Hace que los que van mal mejoren, y los que van bien siguen yendo bien (…). Si tú separas a los que aprueban de los que suspenden, y lo haces con un criterio como el del idioma, es profundamente clasista, porque, en Primaria, y para continuar con las clases en inglés, hay alumnos que acaban recurriendo a academias privadas, así que los que no pueden acaban abandonando”. Además, en los grupos de sección no se puede repetir curso, ni se atienden, añade Álvarez, las necesidades educativas especiales (incluyendo a los estudiantes de altas capacidades).

La solución, para Rocha, pasa por una batería de posibles medidas como reducir las ratios (algo que, sostiene, ya se está empezando a hacer), hacer más desdobles y ayudar a los alumnos que van más retrasados, no solo en inglés, sino en todas las asignaturas: “Hay niños que se van quedando rezagados porque tienen problemas en casa, porque sus familias no tienen un cierto nivel cultural (…) El problema de la equidad en España no se trabaja en profundidad”, afirma.

La importancia de la tecnología

La tecnología, para los expertos, juega un papel fundamental a la hora de desarrollar las competencias en otro idioma, ya sea en el marco de un programa de educación bilingüe o a través de alguna de las apps educativas disponibles hoy en el mercado. Un impacto que sigue creciendo gracias al desarrollo de nuevas innovaciones y a avances significativos en su usabilidad, que han permitido trabajar múltiples competencias de forma simultánea y democratizar un acceso al aprendizaje que antes estaba vinculado a un coste muy elevado, al tener que acudir a academias de idiomas. “Cuando mejora la experiencia de usuario, también lo hace la eficacia de una experiencia de aprendizaje”, apunta María Perillo, presidenta del consejo educativo en ABA English.

“Para mí, las apps móviles han supuesto un antes y un después, porque te lo llevas contigo. Al final, para aprender un idioma hay que dedicarle tiempo, y gracias al mobile, puedes aprovechar los ratos más pequeños que vas teniendo, mientras que antes había que dedicarle un tiempo X y además desplazarme a una academia”, apunta Perillo. Se trata de amplificar los momentos de estudio, de manera que dispongas de un ecosistema donde a tu ordenador le añades un componente más, y los usas según tus preferencias y necesidades. Pero, para que sea verdaderamente efectiva, añade, “hay que moverse hacia llamamos blended online, porque no solo interactúas con la plataforma, sino con otras personas, y siempre tienes la guía del profesor, para que el alumno comprenda que está siempre en un entorno controlado”.

Para Perillo, muchas de las apps educativas se topan con una barrera orgánica: la de la producción comunicativa, ya que esta solo puede producirse cuando hay conversación, un componente ausente o, como mucho, artificial en muchos de los sistemas al alcance de los alumnos. “Al final, hay que simular una conversación, y cuanto más real sea esta, más posibilidades hay de que el aprendizaje sea más profundo”. Al final, todo depende de los objetivos que se tengan: una persona puede, por ejemplo, empezar con una app básica con la que aprender de forma más automática, para luego ir a la producción oral con personas. Y no olvidar, concluye, que la verdadera clave está en la incorporación de muchos canales que participan en el proceso de aprendizaje: de la televisión a la prensa escrita, los contenidos de edutainment (que juntan educación con entretenimiento) o los canales visuales, por citar algunos. Una tecnología que, en definitiva, se está utilizando ya de una forma 360.

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